教师管教方式对学生自我归因及学业成就的双路径影响研究

　　刘诚鹏 姚艺娜

　　《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》印发，再次明确保障教师教育惩戒权、支持教师实施积极管教，为教师履职提供制度支撑，同时也对管教方式提出规范要求：管教的根本价值在于正向引导、助力学生成长。这一议题在应用型本科高校中尤为紧迫。这类院校学生学业基础、自我认知分化明显，部分学生入学后容易遭遇学业挫折，若缺少科学有效的管教引导，极易形成“低成就—消极归因—更低成就”的恶性循环。江西地方应用型本科高校生源结构多元，学生学业自我认知差异突出，教师管教行为对学生归因倾向的影响具备典型研究价值。本文核心研究问题是：教师管教方式如何通过学生自我归因，对学业成就形成双路径影响？可采取哪些实践策略，引导学生建立合理归因？

　　一、教师管教方式影响学生自我归因的双路径框架
　　（一）路径之一：能力归因固化与学业退缩
　　如果教师管教以负面情绪表达为主，如频繁批评、公开贬损学生，学生容易解读出隐含判断：“我能力不足，得不到教师认可”。长期接收这类反馈，学生会倾向于将学业失败归因为能力欠缺这类内在、稳定的因素。归因理论相关研究表明，将失败归于能力不足的学生，容易形成“再努力也难以改变结果”的消极预期，进而降低学习投入意愿，不愿调整学习策略，最终陷入习得性无助。对应用型本科高校中已经遭遇学业困境的学生而言，消极归因一旦形成，不仅会削弱其课程学习投入，还可能泛化为对专业学习、就业发展的负面预判。
　　（二）路径之二：努力与策略归因强化与学业进取
　　若教师管教能够传递清晰信号：学业问题源于方法失当或投入不足，而非学生本身存在缺陷，则有助于引导学生形成可控型归因倾向。依据韦纳归因理论，将成败归因于努力程度、学习策略等可控因素，能够维持甚至提升个体对成功的预期，学生相信“调整方式就可以改善结果”。国内已有实证研究证实，班主任合理的表扬与批评均可促进学生学业提升，学生的自律努力在其中发挥关键正向中介作用。可见管教成效不在于频次多少，而在于能否激发学生反思、调整自身努力状态与学习策略。
　　两条路径有着本质差异，核心分界在于教师管教是封闭学生自我改进的空间，还是打开成长调整的可能。能力归因传递的是“你能力不行”，努力与策略归因传递的是“你的方法需要优化”。应用型本科高校侧重实践能力培养，技能学习本身需要反复试错，更需要后一种归因模式作为支撑。

　　二、双路径优化的实践路径
　　（一）以“归因信息嵌入”优化教师管教行为
　　优化教师管教行为，关键是在每一次干预中融入可控归因引导信息。当学生出现课堂违纪、作业质量不佳等问题时，教师反馈应聚焦学习策略与投入状态，将“你基础太差”这类定性评价，替换为“本次作业的完成方式有待调整，建议你尝试……”实践显示，教师引导学业薄弱学生把挫败归因为努力不足或策略不适，并配套给出具体改进方案，学生逐步能够将成功归因于努力与适配的学习策略，学业表现随之改善。对江西应用型本科高校来说，可依托教研室、教师发展中心，围绕常见学业问题开发“归因引导话术指南”，把可控归因理念转化为教师可直接使用的实操工具。
　　（二）构建“管教—归因—跟踪”短周期反馈机制
　　单次干预难以形成长效效果，有必要建立周期性反馈机制，依靠“管教—归因—跟踪”闭环提升管教实效。具体而言，教师实施管教干预后的两周内，安排简短沟通，交流重点围绕“尝试了哪些方法”“效果如何”“后续如何调整”展开。沟通后建立跟踪档案，记录行为变化轨迹，定期复盘归因，形成闭环持续改进。针对学业预警学生，由辅导员与任课教师协同推进，把归因引导嵌入学业帮扶常规流程。
　　（三）依托教师发展项目培育“归因敏感型”管教能力
　　当前教师培训多聚焦教学方法、课程设计，对管教行为背后的心理机制关注不足。结合应用型本科高校教师发展特点，建议增设“积极管教与归因引导”专题模块，帮助教师识别管教行为附带的归因信号。培训需守住一条核心原则：严格要求的正当性，向学生传递“你可以通过努力达成目标”的信念。辅导员是学生管理的重要力量，同样要强化可控归因引导能力培训，借助日常谈话帮助学生走出自我否定的思维误区。
　　保障教师教育惩戒权、倡导积极管教，落脚点是依托规范正向的管教方式重塑学生自我认知，帮助学生在学业发展中确立主体意识，以积极心态面对挫折。对江西应用型本科高校而言，将归因引导融入管教实践，本质上是提升管教的实际效能。教师向学生传递“你具备做好的潜力，只是方法有待调整，优化方式与态度就能达到预期”的信号，能够推动管教从单纯行为约束转向成长赋能，帮助学生建立朴素而坚定的认知：努力是有价值的。
　　2025年度江西省科学教育学会科学教育专项研究课题（项目编号：2025KXJYJC016）
　　（作者单位：江西应用科技学院）